fredag 13. mai 2011

Kreativ taksonomi

Eit arbeidskrav me skal skrive handlar om kreativ taksonomi. Først litt enkel teori om taksonomi generelt: Taksonomi er ein måte å rangere noko på. Tenk på at takstmannen takserar huset ditt. På same måte kan ein taksere t.d. kunnskap, ferdigheiter og haldningar. I skulen er den vanlegaste taksonomien kunnskap, og etter ein modell som heiter Blooms taksonomi. Den tek utgangspunkt i at ein har 6 stadier av måten å «bruke» kunnskap på. Det er på mange måtar lett å sjå at denne taksonomien er utgangspunktet for karakterskalaen 1-6. For å illustrere har eg funne denne oppstillinga::


Her er altså nokon kriteriar for å vurdere kvar i taksonomien t.d. ein elev hamnar. Dersom eleven kan samanlikne kunnskapen med noko anna, men ikkje kombinere den kunnskapen med anna kunnskap, så høyrer eleven til på nivå 4. Dette kan altså vere eit nyttig hjelpemiddel i vurdering...

... iallefall når ein snakkar om måling av rein fagleg kunnskap! No fins det som nemnd fleire andre taksonomiar, men eg har ikkje funne ein taksonomi for kreativitet! Så då vel eg å lage ein.

Så eg vil her få presentere min eigen modell for vurdering av kreativitetsmål: torgisonomien.



Forklaringa er enkel: tenker du inne i boksa, er du ikkje kreativ. Tenker du utanfor boksa er du kreativ. Det er poenglaust å sette noko nivå på tenking utanfor boksa, derfor er det ikkje eit nivå «1», berre «0».
Kva som definerar nøyaktig kva boksa består av, blir ein heil anna diskusjon.

onsdag 13. april 2011

Kva skal til for at elevbedrift som metode skal fungere på MK?

Sjølv har eg ikkje noko erfaring med denne typen undervisning. Tilnærminga mi til dette stoffet vert dels via praksisoppsummering frå medelevar som opplevde elevbedrift i praksisen, dels pensumbøker og dels tankar frå diskusjonen på samlinga.

Dette innlegget skal ikkje utforske kva læringsprosessar som finn stad, men fokusere på korleis opplegget, i grove trekk, skal planleggast og gjennomførast. Ei heller vil innlegget prøve å gi noko svar på kva som må til for å gjere metoden pedagogisk forankra eller om metoden, saman med politiske mål om entreprenørskap (frå L-97), har ein plass i den norske skulen.

Når det står at "metode skal fungere" i overskrifta, seier Ødegård (2003:22) at målet er "å skape en holdning hos elevene som setter dem i stand til å handle entreprenørielt". Ho lister opp nokon personlege eigenskapar og evner som er ein del av dette: sjølvtillit, prestasjonsmotivasjon, kreativ evne og sosial evne, evne til å ta ansvar for seg sjølv og andre, intuisjon og vilje og mot til å ta risiko.

Når bloggoppgåva er å vise korleis dette skal fungere som metode, vel eg å ta utgangspunkt i eit tverrfagleg opplegg, der ein jobbar i intensive blokkar. Frå mi eiga erfaring i praksis viser det seg at elevane yter best når ein kan fokusere på eit prosjekt om gongen. Eit pedagogisk verkemiddel eg ville teke i bruk er å sette saman grupper, og fokusere på å få grupper som har nokonlunde like forutsetningar for å lykkast, basert på den eigenskapane eg lista opp. Det er nok ikkje slik at mange er i besittelse av alle desse, iallefall ikkje i storleiken som ein treng for å få ei elevbedrift til å fungere.

Det er viktig at opplegget rundt elevbedrifta knyter seg til næringslivet, og gjerne til eit næringsliv i lokalmiljøet. "Barn og unges erfaringsfelt finnes i hovedsak i det lokalsamfunnet deres skole er en del av" (Ødegård, 2003:129), og dette erfaringsfeltet kan hjelpe eleven til å fokusere på andre sider ved prosjektet enn ein ville gjort dersom ein ikkje hadde noko kunnskap til bransjen det skulle jobbast innanfor. Eit anna perspektiv Ødegård peikar på er den Dewey-pedagogiske virkningen av å benytte lokalmiljøet: "...det eleven gjør i undervisningssituasjonen, skal representere en forlengelse av de erfaringer hun bringer med seg fra livet utenfor skolen". Dette skal eg ikkje utdjupe meir, då det blir litt på sida av oppgåva mi.

Som lærar ser eg det som mi oppgåve å vegleie. Det er viktig at elevbedrifta ikkje vert begrensa av læraren sin (mangel på) kunnskap. Eit godt redskap her er Den sokratiske dialogen (Ødegård, 2003: 76). Denne teknikken handlar om å hjelpe eleven til å finne fram kunnskap eleven ikkje visste at han/ho hadde, og er nært knytta til omgrep som Bruners stillasbygging (Imsen, 2003:113) og Bakhtins dialogisme (Ødegård: 2003: 76).

Med tanke på min teoretiske tilnærming til problemstillinga, er det nok fleire utfordringar å støte på. Men dersom eg dreg inn den didaktiske relasjonsmodellen og MAKIS-modellen, antek eg at eg kunne planlagd eit fagleg og pedagogisk forankra opplegg med basis i dei punkta eg har gått igjennom her.

Kjelder:
Gunn Imsen (2003) Elevens verden. Oslo: Universitetsforlaget 
Ingen Karin Røe Ødegård (2003) Læreprosesser i pedagogisk entreprenørskap. Kristiansand S.: Høyskoleforlaget

onsdag 2. februar 2011

MAKIS

Som student og seinare som lærar, er det mykje å passe på når ein skal kvalitetssikre eit undervisningsopplegg. Etter kvart som skuleåret på PPU skrid fram, legg lærarane fleire og fleire verkty i verktykassa vår. Eit av desse er MAKIS (Hiim, Hippe, 2009, s. 112).

Kort fortalt så er MAKIS ein reiskap for å oppnå at god og varig læring finn stad. Bak dette akronymet skjuler det seg seg desse begrepa:
Motivering
Aktivisering
Konkretisering
Individualisering
Samarbeid

Ei kort gjennomgang av desse begrepa basert på boka av Hilde Hiim og Else Hippe:
Motivering:
Motiverte elevar er interesserte elevar. Det er mange måtar å motivere på, og ein må vere sikker på at alle elevane er motiverte. Indre motivasjon er den beste motivasjonen, etterfølgt av den ytre motivasjonen "belønning". Straff er ikkje ein motivasjon, men ønsket om å sleppe straff er ein ytre motivasjon som egnar seg dårlig for læring.

Aktivisering:
Å aktivisere elevar er kanskje ikkje alltid like enkelt; ikkje alle fag/tema er like spennande. Likefullt er dette ein kriterie for å få til god læring. Det er mange måtar å oppnå aktivisering på, det er opp til læraren å finne den metoden som fungerar best.

Konkretisering:
Dette spelar ei viktig rolle spesielt i teoretisk undervisning. Med utgangspunkt i Læringspyramiden kan ein sei at direkte erfaringer med verkeligheita gir eleven det beste fundamentet for læring. Dess lenger "ned" i Læringspyramiden ein kjem, dess betre er dette fundamentet.

Individualisering:
Tilpassa opplæring er eit overordna mål. Eleven bør få undervisning tilrettelagt sine eigne læreforutsetningar.

Samarbeid:
Gjennom samarbeid lærer eleven å kommunisere og opplever ein stimulans. Her kan ein dra inn Vygotsky sin teori om den proximale sone som eit argument på kvifor dette punktet høyrer her.

La oss ta tak i ein case og gje nokre eksempel:

Casen
/start

Kompetansemålet til casen: “Velge typografi som passer til budskap, uttrykk og layout, og bruke 
typografiske prinsipper for å oppnå god lesbarhet i ulike medier”

Dette kompetansemålet dekkjer ein god del ting, men mest innanfor typografi. Ein må velje attributtar som skrift-størrelse og skrift-type, og passe på at dette stilmessig står til det eleven vil formidle.

Læringsmåla vil i dette tilfellet bli:
  • kunnskap om kva som skil forskjellige skrift-typar frå kvarandre
  • forståelse av kva skrift-type som gir bra lesbarheit i forskjellige medium (f.eks. nettside og trykksaker)
  • knytte skrift-typar opp til kulturelle konotasjonar, og sjå korleis forskjellige skrift-typar påverkar (oppfatninga av) budskapen
  • hva budskap er, og hvordan forsterke det


Oppgåva til elevane blir å modifisere ein valfri filmplakat, og forandre overskrifta til å passe andre filmstilar, og skrive ei side refleksjonsnotat om korleis dette påverka opplevelsen av filmplakaten. Eleven skal lage 2 forskjellige versjonar av filmplakaten og lever alle 3 plakatane i ei mappe på fronter.

Oppgåva vert rekna som ei mappe-oppgåve, og mappa vert ikkje godkjent dersom oppgåva ikkje er innlevert. Det vil ikkje bli gitt noko anna vurdering.

Metodikk.
Her vel eg å gå i samarbeid med norskfaget når det kjem til undervisning om omgrepet “budskap”. Omgrepet er tverrfagleg og kanskje burde fleire fag innkluderast óg? For å lære typografi ser eg føre meg at ein halv skuledag vert brukt på eit trykkeri der vi har avtale om å sjå spesifikt på trykking. Det er viktig at elevane ser at val av skrift-attributtar har direkte påvirkining på korleis eit ferdig trykt produkt ser ut. I forkant av dette trykkeribesøket vil eg bruke ein halv skuledag på å fortelle elevane kva forskjellen på dei ulike skrift-typane er. Neste “dag” vil gå med til bodskap og litt jobbing med oppgåva.

/case slutt

I denne casen er det brukt indre motivasjon; elevane skal sjå eigenverdien av å kunne dette fagfeltet. Planen er at når elevane ser korleis denne kunnskapen gjer kvardagen deira som medieskapara enklare, bør det også være meir motivasjon for å lære.
Vidare er det heilt klart konkretisering å ta med seg elevane på studiebesøk til eit trykkeri. Her får dei sjå korleis denne kunnskapen vert omsett i praksis og får óg sjå kva mangel på kunnskapen vil bety for dei.
Aktiviseringa kjem til ein viss grad gjennom arbeidsoppgåva, men kunne ha vorte trekt endå meir inn i undervisninga. Kanskje hadde det vore ein betre idé å la elevane sjølve utforme premissane for trykkeri-besøket?
Samarbeid finns ikkje i denne casen her, kanskje med unntak av den sosiokulturelle læringa ein slik ekskursjon uunngåeleg vil bere med seg. Eit gruppearbeid ville nok hatt meir føre seg enn ei individuell oppgåve, og dersom ein tek idéen om å la elevane sette premissane for trykkeribesøket, så hadde dette gitt betraktelig meir samarbeidstrening.
Det er til ei viss grad individualisering gjennom den individuelle oppgåva. Men casen legg ikkje opp til tilpassa opplæring, sjølv om dette nok er noko som gjennomførast i klassen til vanlig. Vi kan berre anta at dette kriteriet er tilstades i denne casen.

MAKIS er et flott verkty, som saman med dei andre verktya auker sjansen for at elevane oppnår god læring. MAKIS kan ikkje brukast åleine, men verktyet flettar seg inn i den andre verktya og bør ligge til grunn for alle undervisningsopplegg.


Kilder:
Hilde Hiim og Else Hippe (2009) Undervisningsplanlegging for yrkesfaglærere. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag

torsdag 25. november 2010

Eg - ein medialærar?

Arbeidskravet er å skrive 4 punkt under denne overskrifta; to ting eg gler meg til og to ting som eg ser på som ei utfordring. Personlig synes eg ikkje at det er noko klart skille mellom desse to, eg likar jo utfordringar! Men i oppgåva si ånd, har eg funne følgande punkt:

Eg gler meg til:

  • å få bruke kunnskapen min til å undervise.
  • å få omsette den teoretiske kunnskapen frå PPU-studiet til praksis. Det blir nok enklare å jobbe med teoretisk stoff etter praksisen også


Eg trur det blir utfordrande å:

  • sette seg inn i nytt, ukjent fagstoff
  • sette karakterar på arbeidet som elevane leverar

onsdag 29. september 2010

Netvibes

Netvibes.com er ein portal for å lage informasjonsnav, og dette er eit arbeidskrav for oss. Ideen bak dette navet er at me skal velge oss ut ei grein innan MK som me skal sette opp eit nav for. Her er mitt (litt stusselige) nav: http://www.netvibes.com/ppunav

Grunnen til at det ikkje har så mykje innhald endå er rett og slett av eg prøvar å få Yahoo Pipes til å fungere skikkelig, og det gjer det ikkje! Så når eg har fått litt hjelp frå faglæraren som anbefalte Pipes for å fylle navet med dynamisk informasjon, skal det nok dukke opp litt meir ting.

=========
Oppdatering
Då er det i rettferdigheita sitt navn på plass med ei korrigering: Yahoo Pipes 1 - Unge Lovande 0.

Pipes er noko meir komplisert enn eg først antok det for å være. No fekk eg nyhendestraumen til å fungere slik eg vil, og navet mitt er vesentlig meir oppdatert. Beklagar rotet, men tradisjons tru så burde eg ha posta og klaga for lenge sidan, for ein finn som regel svaret rett etter at ein har trykt på "publiser"-knappen.

måndag 27. september 2010

IKT-bruk under observasjonspraksisen

Eit arbeidskrav vi har fått i fagdidaktikken er å fortelje korleis klassene brukte IKT i undervisninga. Problemet mitt er at ingen av klassene eg observerte var i eit stadium av undervisninga der dei skulle bruke IKT av noko slag. Heller ikkje som undervisningsform vart IKT brukt; her gjekk alt på tavla.

Eg observerte i matte- og naturfagtimar, og på spørsmål om IKT-bruk, svara øvingslæraren vår at dei tek i bruk IKT i matte-faget, med bl.a. opplæring og bruk i rekneark. Men observasjonspraksisen vart gjennomført på ein ungdomskule, så ein kan tenke seg at ein skule med meir ressursar, både økonomisk og kompetanse, hadde baka meir IKT inn i undervisninga. Dette vert nok mest synsing frå mi side, men IKT var heilt klart ikkje eit prioritert område i dei to faga eg fekk ta del i.

onsdag 1. september 2010

Den nye mediebrukaren (arbeidskrav #1)

Det første arbeidskravet vi har fått er formulert slik: "Gjer greie for korleis unge brukar medium i dag". Definisjonen av "unge" er ikkje lett å sette, forskjellige undersøkelsar og publikasjonar opererar med forskjellige aldersbolkar. Men i forhold til faget, er det nok aktuelt å sjå på mediebruken til elevar frå grunnskulen og opp til vidaregåande nivå.

Generasjon M ("Generation M: Media in the Lives of 8-18 year olds") er namnet på ei stor undersøking som ble gjort i 2005. Ingunn Hagen og Thomas Wold brukar denne i boka si "Mediegenerasjonen" (2009), og kan overraskande nok fortelje oss at TV fortsatt er det største mediet. I mangel på nyare tal, får vi anta at det fortsatt stemmer. I 2005 fann dei ut at segmentet brukte 6,5 timar dagleg på media (Hagen, Wold, s. 14). Unge i medietidsalderen er nok like opptatt av andre fritidssyslar som tidlegare år, bl.a. så kan vi lese i "En digital barndom?" (Endestad et.al. 2004, samandrag s.8) at "Undersøkelsen finner liten støtte for påstandene om at nye medier fortrenger andre aktiviteter som ballspill, utelek eller sportsaktiviteter". Så betyr dette at unge brukar lik mengde tid på medier som før? Ja, det kan dei takka være mediesjonglering.

Mediesjonglering er eit begrep som Hagen og Wold brukar for å forklare ein komprimering av medieopplevelsar. Dei kan fortelje at dei 6,5 timane som vart referert til tidlegare eigentleg er 8,5 timar med medieinnhald (Hagen/Wold, 2009 s. 15). Ein bruker altså fleire medium samtidig, t.d. TV, internett og ein musikkavspelar. Denne tendensen/eigenskapen kan det tenkast at ein opplever i skulen óg, men då kanskje som opphav til frustrasjon fordi læraren ikkje verdset dette og vil ha "full fokus" på tavla. Eg manglar data på kor vidt mediesjonglering i skulen førekjem og kor vidt dette er eit problem, men alle som har hatt med seg ei datamaskin på ei uinspirerande forelesning veit nok at multitasking ser best ut på papiret...


Medieteknologien vert brukt svært forskjellig. Endestad deler opp bruken slik vi ser i diagrammet til høgre. Dei nytteorienterte nyttar medieteknologiane instrumentelt, som et verktøy. Informasjonsinnsamling, skulearbeid og epost er eksempel på slikt. Denne gruppa ser mindre TV enn dei andre gruppene.
Teknologiorienterte er dei høgkompetente databrukarane og samtidig den minste grunna. Avansert bildebehandling, koding av programvare og musikk er noko av aktivitetane til denne gruppa. Har flest nye medier "på rommet". 
Dei underhaldningsorienterte er så vidt den nest største grunna og desse brukar tida mest til å spele spel. Artikkelen seier her "TV-spel", men eg mistenker at det også er PC-spel det er snakk om.
Og til slutt den desidert største gruppa uinteresserte som i liten grad nyttar nye medieteknologiar. Denne gruppa vert frå mange hold også beskriven som "dei reserverte" som behandlar medieteknologien mest som nytteverktøy, og stiller seg sjølv spørsmålet "kva kan denne nye teknologien gjere for meg?". Alle tal og definisjonar er henta frå Endestad et.al "En digital barndom?".


PC-bruken tek Leila Torgersen for seg i rapporten "Ungdoms digitale hverdag" frå 2004. Undersøkinga som er brukt av Torgersen er norsk og er besvart av 12.000 elevar på ungomskule- og vidaregåandenivå. Her ser vi at gutar fortsatt er ledande når det gjeld å bruke PC utanom skuletid med 95% mot jentene sine 88%. Og til tross for at 95% av alle spurde hadde PC, oppga knapt halvparten av gutane at dei var daglege brukarar (54%), mens berre 26% av jentene ville beskrive seg sjølv slik. Torgersen kan også fortelje at den mest populære PC-bruken var å finne informasjon på internett. Data er henta frå Torgersen "Ungdoms digitale hverdag", s. 7 i samandraget.

Oppsummeringa kan fortelje oss litt om kva vi som lærarar kan forvente oss frå elevar i dag og i åra som kjem, og kva vi bør kreve av oss sjølve. Om vi skal spekulere litt med dei data vi har, kan vi seie at dei unge er datavande, men i stor grad er bruken knytt til funksjon og ikkje leik (t.d. dataspel). Dei vil ikkje i stor grad kreve at skulen/læraren tek i bruk dei nyaste medieteknologiane, men ha god nytte av å bruke velprøvde og etablerte løysingar. På den andre sida må skulen og læraren ha ein klar politikk som avgrensar PC- og mobilbruken i undervisningstimar for å sikre at elevane har fokus på det faglege.

Kilder:
Endestad et.al. (2004)  En digital barndom? http://www.nova.no/asset/274/2/274_2.pdf
Ingunn Hansen og Thomas Wold (2009) Mediegenerasjonen. Oslo: Det Norske Samlaget
Leila Torgersen (2004) Ungdoms digitale hverdag  http://www.nova.no/asset/93/2/93_2.pdf